Una revisión personal, desde 2026, de dos ensayos escritos hace casi medio siglo

Por Bernardo Méndez Lugo

Hay textos que pertenecen a una época y otros que adquieren una segunda vida cuando, con el paso del tiempo, las preguntas que los originaron siguen siendo relevantes. Este es el caso de dos trabajos que escribí hace casi medio siglo: “Capitalismo dependiente y crisis universitaria en Sinaloa: el caso de los Enfermos”, publicado por la Universidad Autónoma de Sinaloa en 1979 dentro del volumen Cuatro ensayos sobre interpretación del movimiento estudiantil, y “Universidad Democrática, Crítica y Popular”, publicado posteriormente en la revista Foro Universitario del STUNAM, a comienzos de los años ochenta.

El libro Cuatro ensayos sobre interpretación del movimiento estudiantil fue escrito por cuatro autores: Pablo Gómez Álvarez, Arturo Martínez Nateras, Liberato Terán Olguín y Bernardo Méndez Lugo. Aquel volumen fue resultado de una reflexión colectiva sobre la universidad, el movimiento estudiantil y las condiciones políticas y sociales de México. Cada autor aportó su propia perspectiva, por lo que el libro debe entenderse como parte de un debate más amplio y no como la expresión aislada de una sola voz.

Hoy, en 2026, considero útil volver sobre aquellas reflexiones para establecer un diálogo entre el joven universitario que escribió esos textos y el académico, diplomático y observador de la realidad internacional que he llegado a ser después de más de cinco décadas de experiencia.

Mis ideas cambiaron como resultado de mis vivencias, mis lecturas y mis encuentros con otras sociedades. Esa evolución permite comprender mejor aquellos ensayos y distinguir entre la experiencia personal que los originó, las interpretaciones que entonces formulaba y las valoraciones que sostengo actualmente.

La UAS y el fenómeno de Los Enfermos

Como sinaloense y universitario, conocí de cerca el ambiente de la Universidad Autónoma de Sinaloa durante los años sesenta y setenta. La radicalización política de la UAS debe analizarse dentro de un contexto nacional marcado por la movilización estudiantil, el autoritarismo político, la desigualdad social y la búsqueda de nuevas alternativas revolucionarias.

La universidad era entonces uno de los principales espacios donde se expresaban conflictos sociales y proyectos nacionales. No se trataba únicamente de una disputa ideológica. Muchas de aquellas luchas respondían a problemas reales y a aspiraciones que, desde mi perspectiva actual, no sería razonable descalificar en su conjunto: el cuestionamiento del autoritarismo, la defensa de la autonomía universitaria, la ampliación de los derechos sociales y la búsqueda de una sociedad más justa.

Mi crítica a Los Enfermos de la UAS partía de una preocupación específica: una universidad que pretendía transformar la sociedad podía, a mi juicio, correr el riesgo de debilitar sus propias capacidades académicas, científicas e institucionales.

Esta valoración se refiere a una experiencia compleja y diversa, no a todos sus participantes ni a todos sus momentos. El análisis de Los Enfermos exige reconocer la coexistencia de distintos grupos, posiciones y prácticas dentro del movimiento, así como las diferencias entre sus objetivos declarados, sus formas de acción y sus efectos concretos.

La pregunta que me llevó a reflexionar sobre esa experiencia fue la siguiente:

¿qué ocurre cuando la universidad deja de ser, o parece dejar de ser, un espacio suficientemente plural de conocimiento y comienza a funcionar como instrumento de una determinada concepción política?

Experiencias que modificaron mi perspectiva

En 1979 mi pensamiento todavía estaba en proceso de transformación. Mis experiencias internacionales fueron decisivas en ese recorrido.

Entre 1977 y 1978 realicé estudios y tuve una estancia académica en Polonia. En 1977 también visité Cuba. El contacto directo con ambas sociedades fue distinto de estudiar el socialismo únicamente a través de libros, documentos partidarios o interpretaciones ideológicas.

Esas experiencias me permitieron advertir la distancia que puede existir entre los modelos políticos y su funcionamiento concreto. También me hicieron más consciente de que toda realidad social contiene tensiones, límites y contradicciones que los discursos tienden a simplificar.

Durante mi estancia en Polonia me acerqué además a escritores e intelectuales críticos del socialismo burocrático, entre ellos Czesław Miłosz, Leszek Kołakowski, Adam Michnik y Aleksander Wat. Sus obras mostraban, desde perspectivas distintas, que la crítica al autoritarismo podía surgir de una preocupación humanista por la dignidad individual, la democracia y la responsabilidad moral de los intelectuales, sin implicar necesariamente una defensa acrítica del capitalismo.

Más adelante, mis lecturas de Rudolf Bahro y Hans Magnus Enzensberger profundizaron ese aprendizaje. Bahro me resultó significativo porque su crítica al socialismo burocrático provenía de alguien que había vivido desde dentro el sistema socialista de Europa Oriental.

Enzensberger, por su parte, representaba una actitud intelectual basada en la desconfianza frente a las certezas absolutas y en la disposición a examinar críticamente los grandes relatos políticos.

Estas lecturas y experiencias me ayudaron a distinguir entre los ideales de igualdad y los sistemas que pretendían representarlos. Así fui formulando una posición que entonces todavía estaba elaborando: era posible defender la justicia económica sin aceptar la censura, valorar ciertos objetivos socialistas sin idealizar los regímenes socialistas y cuestionar el capitalismo sin convertir su crítica en una doctrina cerrada.

Fue un aprendizaje gradual, hecho de experiencias, lecturas, conversaciones y dudas. También fue un proceso incompleto, como probablemente lo son la mayoría de las transformaciones intelectuales.

Nicaragua: profesor invitado en la UNAN de León

La transformación de mis ideas continuó durante mi estancia sabática en Nicaragua, de enero a junio de 1982. En ese periodo estuve en León como profesor invitado de la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua (UNAN-León), por invitación del doctor Francisco “Pancho” Navarrete, académico mexicano de la Universidad Autónoma de Guerrero, quien había impartido clases durante aproximadamente cinco o seis años en esa institución.

La invitación de Pancho Navarrete me permitió incorporarme temporalmente a la vida universitaria nicaragüense y observar desde dentro una sociedad que atravesaba un proceso revolucionario de enorme intensidad.

Llegar a Nicaragua en esos años significaba encontrarse con una experiencia revolucionaria que despertaba grandes expectativas en América Latina y en buena parte de la izquierda internacional.

Como profesor de la UNAN-León, pude apreciar la importancia de desafíos como la seguridad, la desigualdad, la soberanía y el desarrollo, así como las tensiones que surgían al intentar resolverlos en un contexto de conflicto político y militar.

Al mismo tiempo, desde 1982 observé lo que interpreté como tendencias al autoritarismo por parte de algunos dirigentes sandinistas, particularmente entre quienes mostraban una fuerte influencia del modelo cubano.

Esa influencia parecía expresarse en la valoración de la centralización política, la disciplina partidaria y la subordinación de ciertos espacios sociales a las prioridades de la revolución.

Mi observación no implicaba desconocer los desafíos reales que enfrentaba Nicaragua ni las amenazas externas que pesaban sobre el proceso. Sí me llevó, sin embargo, a cuestionar las justificaciones de la concentración del poder y de la reducción del pluralismo, aun cuando esas tendencias se presentaran como respuestas a circunstancias excepcionales.

Mi experiencia docente no permite extraer conclusiones definitivas sobre toda la revolución nicaragüense. Sí modificó, en cambio, mi comprensión de la relación entre universidad y transformación nacional.

La universidad no era una institución separada de los conflictos del país: sus profesores, estudiantes, planes de estudio y debates estaban profundamente vinculados con ellos.

Al mismo tiempo, esa cercanía planteaba una pregunta que también había surgido en mi reflexión sobre la UAS:

¿cómo puede una universidad comprometerse con un proceso histórico sin perder su capacidad de juicio independiente?

Nicaragua reforzó mi convicción de que las sociedades deben analizarse a partir de su historia, sus instituciones y sus circunstancias concretas.

Ningún modelo importado puede sustituir ese examen, aunque las comparaciones internacionales sí pueden ayudar a formular preguntas y a identificar riesgos.

Debates con la izquierda mexicana

Mis conversaciones y amistades con militantes y simpatizantes trotskistas vinculados al Partido Revolucionario de los Trabajadores (PRT) ampliaron ese aprendizaje.

Entre ellos había colegas profesores de la Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Xochimilco, y algunos exalumnos.

Aquellas discusiones me permitieron conocer una izquierda crítica de la línea oficial de los partidos comunistas y de la interpretación soviética del marxismo. Los debates sobre democracia, burocracia, autonomía sindical, libertad de expresión y pluralismo mostraban que la izquierda mexicana no era homogénea.

Estas relaciones me ayudaron a distinguir entre posiciones más dogmáticas y otras capaces de revisar sus propias certezas.

También me hicieron ver que las categorías políticas no siempre se distribuyen de manera nítida: una misma persona o corriente podía defender objetivos igualitarios y, al mismo tiempo, sostener posiciones poco abiertas al pluralismo.

Los intercambios enriquecieron mi reflexión sobre la universidad, pues confirmaron que la relación entre profesores y estudiantes podía prolongarse en los debates públicos y en la discusión sobre el futuro del país. También me recordaron que la crítica a una corriente política no debería convertirse en una descalificación de todas las personas que participan en ella.

La Universidad Democrática, Crítica y Popular

En ese contexto debe entenderse mi ensayo sobre la Universidad Democrática, Crítica y Popular, publicado en Foro Universitario del STUNAM a comienzos de los años ochenta.

La expresión tenía entonces una enorme fuerza política y social. Muchos de sus objetivos continúan siendo válidos: democratizar el acceso a la educación superior, vincular la universidad con la sociedad, combatir la desigualdad y formar profesionales comprometidos con el desarrollo nacional.

Mi crítica se dirigía contra el riesgo de que una legítima aspiración democrática terminara convertida en una fórmula ideológica cerrada. No afirmaba que toda propuesta de universidad democrática, crítica y popular condujera necesariamente a ese resultado; señalaba una posibilidad que, desde mi perspectiva, podía observarse en determinados discursos y prácticas.

Una universidad puede ser popular sin ser populista, crítica sin ser dogmática, democrática sin convertirse en partidista y socialmente comprometida sin sacrificar la excelencia académica. Estas características siguen formando parte de la universidad que considero deseable, aunque su equilibrio concreto requiere deliberación permanente.

UAS, BUAP, UAGro y UAZ

En aquellos años observábamos expresiones particularmente intensas de este debate en instituciones como la UAS, la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, la Universidad Autónoma de Guerrero y la Universidad Autónoma de Zacatecas.

La intensidad y las formas de la politización variaron entre instituciones y a lo largo del tiempo. Lo que compartían, en distintos grados y momentos, era la presencia de discursos políticos de izquierda radical y una influencia importante del marxismo. Esa descripción, sin embargo, no debe ocultar las diferencias entre las universidades ni la diversidad de posiciones existentes dentro de cada una.

Mi crítica apuntaba a lo que yo percibía como una distancia entre el discurso revolucionario y la transformación efectiva de las estructuras académicas. Se trata de una interpretación de aquella época, basada en mis observaciones y en los debates en los que participé, no de una conclusión que pueda aplicarse de manera uniforme a todas las instituciones.

En algunos sectores se utilizaba un marxismo excesivamente esquemático, que yo caracterizaba entonces como un marxismo de “manual ruso”. La expresión era polémica y podía resultar reductora.

No pretendía cuestionar la lectura de Marx. Considero que sus aportaciones para comprender el capitalismo, la desigualdad y las relaciones de poder siguen siendo indispensables.

El problema aparecía cuando sus categorías se convertían en respuestas automáticas. Capitalismo, burguesía, proletariado, imperialismo y lucha de clases podían funcionar como etiquetas en lugar de instrumentos de investigación. Mi objeción era contra su empleo dogmático o insuficientemente contextualizado, no contra la tradición marxista en su conjunto.

México no cabía en un manual

Mis experiencias internacionales, mi trabajo docente en la UNAN-León, mis lecturas y mis conversaciones políticas me convencieron de que México no podía interpretarse mediante esquemas elaborados para otras sociedades.

México no era Rusia, Polonia, Cuba ni Nicaragua. Las comparaciones históricas son útiles, pero las experiencias extranjeras no pueden trasladarse mecánicamente al caso mexicano.

Nuestro país tenía una historia propia, una revolución propia, una relación singular con Estados Unidos, una enorme diversidad regional, pueblos indígenas, clases medias, movimientos sociales diversos y una economía profundamente integrada al capitalismo internacional.

Por eso me parecía problemático que determinados sectores universitarios intentaran explicar la realidad mexicana mediante modelos ideológicos prefabricados. La universidad debía estudiar las condiciones concretas del país, no obligarlas a encajar en una teoría previamente establecida.

Hoy matizaría esa formulación: las teorías generales pueden ser herramientas valiosas para interpretar una realidad particular, siempre que se utilicen de manera crítica, comparativa y sensible al contexto. El problema no reside en emplear conceptos elaborados en otros lugares, sino en tratarlos como explicaciones suficientes antes de examinar la experiencia concreta.

El problema curricular

Había además otra contradicción que yo observaba: universidades que proclamaban una transformación revolucionaria mientras conservaban carreras y currículos esencialmente tradicionales.

Podía cambiar el lenguaje político sin modificarse suficientemente la estructura académica. Se hablaba de transformación social, pero muchas carreras seguían organizadas alrededor de modelos profesionales heredados.

Desde mi perspectiva, se necesitaba una reforma más profunda:

¿Qué enseñamos? ¿Cómo enseñamos? ¿Qué investigamos? ¿Para quién investigamos? ¿Cómo vinculamos la universidad con su entorno? ¿Qué nuevos conocimientos requiere una sociedad en transformación?

Estas preguntas siguen siendo relevantes, aunque las transformaciones tecnológicas, sociales y culturales de las últimas décadas hayan modificado sustancialmente el contexto universitario.

También reconozco que los cambios curriculares no dependen únicamente de la voluntad de los grupos políticos: intervienen restricciones presupuestarias, regulaciones profesionales, tradiciones disciplinarias, demandas laborales y capacidades institucionales.

Lo que mantengo y lo que revisaría

Casi cincuenta años después, mantengo buena parte de la preocupación central de aquellos textos, aunque mi valoración es más compleja y menos categórica.

No creo que la respuesta haya sido ni sea una universidad “despolitizada”. La universidad pública no puede ser indiferente frente a la pobreza, la desigualdad, el racismo, los derechos humanos, la migración, la violencia, la crisis ambiental o las transformaciones tecnológicas.

Pero tampoco considero deseable que se convierta en una universidad partidizada. Su compromiso social puede expresarse mediante la investigación rigurosa, la formación crítica y la apertura al debate, sin que ello implique la imposición de una línea política única.

La frontera entre compromiso social y partidización no siempre es sencilla. Las universidades son instituciones históricas, atravesadas por conflictos y relaciones de poder. La defensa de la diversidad de perspectivas no debería utilizarse para despolitizar artificialmente la vida universitaria ni para impedir que se discutan problemas públicos. Del mismo modo, la invocación del compromiso social no debería servir para limitar la libertad académica o excluir posiciones legítimas.

La autonomía universitaria tampoco debe confundirse con aislamiento de la sociedad ni con subordinación a un gobierno, partido, sindicato o corriente ideológica.

La universidad pública necesita autonomía para investigar libremente, cuestionar al poder y formar ciudadanos capaces de pensar por sí mismos.

En Esa autonomía, sin embargo, debe acompañarse de responsabilidad pública, transparencia y rendición de cuentas.

Una institución verdaderamente crítica debe permitir que sus estudiantes y profesores cuestionen incluso las ideas predominantes dentro de la propia universidad. También debe aceptar que el conocimiento se revisa, que las instituciones pueden equivocarse y que ninguna corriente posee por sí sola el monopolio de la verdad.

Mi evolución intelectual no consistió en abandonar el compromiso con la justicia social, sino en comprender que la justicia social necesita instituciones democráticas, pluralismo, libertad intelectual y conocimiento riguroso.

Estos valores pueden entrar en tensión. La autonomía requiere responsabilidad pública; la libertad intelectual necesita condiciones materiales; y el pluralismo no debe confundirse con la equivalencia entre conocimiento fundamentado y afirmaciones sin sustento.

Ninguno de estos principios resuelve por sí solo los conflictos universitarios, pero juntos ofrecen un marco para abordarlos.

Una propuesta universitaria para 2026

Desde la perspectiva de 2026, propondría hablar de una tercera vía universitaria.

La expresión nombra una aspiración: superar tanto la universidad elitista, desconectada de las mayorías, como la universidad subordinada a una corriente política. No la entiendo como una fórmula intermedia o neutral, sino como un intento de combinar democratización, calidad académica, autonomía y responsabilidad social.

Existe, a mi juicio, la posibilidad de construir una institución pública:

democrática, plural, autónoma, científica, humanista, socialmente comprometida e internacionalizada.

No presento esta propuesta como un modelo acabado, sino como una orientación sujeta a debate y a las condiciones concretas de cada institución y cada sociedad.

Esa universidad debería estudiar a Marx sin convertirlo en dogma; conocer las principales corrientes del pensamiento económico, político y social; examinar el socialismo realmente existente sin idealizarlo ni caricaturizarlo; analizar el capitalismo con rigor; e integrar las ciencias sociales, las humanidades y las ciencias naturales.

También tendría que responder a los desafíos contemporáneos: la transformación digital, la inteligencia artificial, la crisis ambiental, las nuevas formas de desigualdad, la movilidad humana, la violencia, la salud pública y la reorganización del trabajo.

Su compromiso con las mayorías no debería limitarse al discurso. Tendría que expresarse en el acceso, la permanencia y la conclusión de los estudios; en la investigación orientada a problemas públicos; en la vinculación con comunidades y sectores sociales; y en la formación de ciudadanos capaces de participar responsablemente en la vida democrática.

Al mismo tiempo, sería necesario reconocer que no existe una única manera de cumplir esa misión. Las prioridades pueden variar según la región, la disciplina, la composición social de la institución y las necesidades de las comunidades a las que sirve.

De 1979 a 2026

Cuando vuelvo hoy sobre Los Enfermos y sobre mi ensayo de la Universidad Democrática, Crítica y Popular, los considero testimonios de una evolución intelectual.

El Bernardo Méndez Lugo que escribió sobre Los Enfermos en 1979 intentaba comprender una realidad universitaria profundamente politizada. El académico que posteriormente escribió sobre la Universidad Democrática, Crítica y Popular buscaba una alternativa al dogmatismo que observaba en determinados sectores de la izquierda universitaria.

El Bernardo Méndez Lugo de 2026 puede mirar aquellas preocupaciones desde una perspectiva más amplia, después de haber conocido otras sociedades, trabajado en la academia, enseñado como profesor invitado en la UNAN-León, desarrollado una carrera diplomática y dedicado buena parte de su vida a los derechos humanos, la migración y las relaciones internacionales.

Mis experiencias en Polonia, Cuba y Nicaragua, mi estancia como profesor invitado en la UNAN-León por invitación del doctor Francisco “Pancho” Navarrete, mis observaciones desde 1982 sobre las tendencias autoritarias de algunos dirigentes sandinistas y la influencia que ejercía en ellos el modelo cubano, mis lecturas de Rudolf Bahro, Hans Magnus Enzensberger y escritores polacos críticos del socialismo, así como mis conversaciones con militantes del PRT, colegas de la UAM Xochimilco y exalumnos, formaron parte de ese proceso.

Esas experiencias me enseñaron que las ideas adquieren verdadero valor cuando se confrontan con la realidad. También me mostraron que la izquierda democrática no necesita renunciar a sus ideales de igualdad y justicia para defender los derechos humanos, la libertad y la diversidad de perspectivas.

Al mismo tiempo, reconozco que mis observaciones estuvieron condicionadas por el momento histórico, por los espacios a los que tuve acceso y por mis propias preocupaciones intelectuales. No fueron una mirada completa sobre las sociedades que conocí ni sobre las instituciones que analicé. Esta limitación no invalida la experiencia, pero sí aconseja formular sus conclusiones con prudencia.

La lección que permanece

Casi medio siglo después, una de las conclusiones que mantengo puede expresarse de manera sencilla:

ningún proyecto de transformación social debería justificar, sin un examen crítico, el debilitamiento de las instituciones que hacen posible el pensamiento independiente.

La experiencia de Los Enfermos debe estudiarse sin simplificaciones: como un episodio del radicalismo estudiantil, como parte de la historia de los límites y contradicciones de la politización universitaria y como expresión de conflictos sociales reales, aspiraciones democráticas y búsqueda de alternativas frente a un sistema político que muchos jóvenes consideraban autoritario y excluyente.

También debe estudiarse atendiendo a sus diferencias internas, a sus logros y fracasos, a las condiciones que favorecieron su aparición y a las consecuencias que tuvo para la vida universitaria. Una valoración histórica responsable no puede reducirse ni a la condena retrospectiva ni a la idealización militante.

La universidad necesita compromiso social y rigor; democracia e instituciones; crítica y diversidad de perspectivas; transformación y continuidad académica. Estos pares no siempre se armonizan fácilmente y deben ser objeto de deliberación permanente, no convertirse en consignas.

También necesita estar del lado de las mayorías sin convertirse en patrimonio de ninguna corriente política. Esta es mi concepción actual de la universidad pública, aunque reconozco que toda institución está atravesada por conflictos, intereses y relaciones de poder, y que ninguna fórmula garantiza por sí sola una solución satisfactoria.

Quizá ésta sea la principal revisión que hoy haría de mis textos juveniles:

la universidad democrática del siglo XXI no puede ser simplemente crítica y popular; debe aspirar también a ser plural, científica, interdisciplinaria, internacional, digital y profundamente comprometida con la libertad intelectual.

Cuando miro hacia aquellos años, no veo solamente una etapa de confrontación ideológica. Veo el inicio de un largo aprendizaje.

Un aprendizaje que comenzó en la universidad mexicana, se enriqueció con mis experiencias internacionales, mi trabajo docente en la UNAN-León, mis lecturas y mis diálogos con colegas, estudiantes y militantes de distintas corrientes de izquierda, y continúa hoy con la misma pregunta de fondo:

¿cómo transformar la sociedad sin sacrificar la libertad de pensar?

Mi respuesta, después de casi medio siglo, es más clara, aunque no pretende ser definitiva:

una universidad que renuncia a la libertad intelectual difícilmente puede cumplir su función crítica; y una universidad que se desentiende de los problemas de su sociedad corre el riesgo de perder parte de su sentido público.

Bernardo Méndez Lugo
Ciudad de México, 2026
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